智能教育：素質教育的詮釋

可見，莊子關注學生個性志趣，倡導培養學生智能特長，尊重學生的差異發展，提倡要根據學習者自身的差異性來實施與之相適應的最優質的教育，“騏驥驊騮，一日而馳千里，捕鼠不如貍酰言殊技也”。

5、陳鶴琴的“活教育”思想

陳鶴琴“活教育”目的：做人，做中國人，作現代中國人。他提出做“現代中國人”，要滿足五個方面的要求：第一，“要有健全的身體”；第二，“要有建設的能力”；第三，“要有創造的能力”；第四，“要能夠合作”；第五，“要服務”。這五個方面的要求，換言之，就是要發展學生的多元智能，培養學生特長，只有智能得到發展，并有一技之長或創造能力，才是現代中國人。

6、當代素質教育思想

《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》指出：“實施素質教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質為根本宗旨，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，造就‘有理想、有道德、有文化、有紀律’的德智體美等全面發展的社會主義事業建設者和接班人。”可見，素質教育是以促進學生身心發展為目的，為實現教育方針規定的目標，著眼于受教育者群體和社會長遠發展的要求，以面向全體學生、全面提高學生的基本素質為根本目的，以注重開發受教育者的潛能、促進受教育者德智體諸方面生動活潑地發展為基本特征的教育。智能教育強調開發學生多元潛能，培養學生智能特長，這正是素質教育思想的完美落實方略。

國外：

1、西方“七藝”課程

古代西方大學的文科包括七門課程：邏輯、語法、修辭、數學、幾何、天文、音樂，世稱“七藝”。 七藝的起源可追溯到古代希臘。古希臘哲學家柏拉圖按照 “以體操鍛煉身體，以音樂陶冶心靈” 的原則，把學科區分為初級和高級兩類。包括體育、音樂、舞蹈、讀、寫、算術等文化學科。無論是古代，還是中世紀，“七藝”顯然都注重多元智能的開發，重視特長培養。

2、蘇霍姆林斯基的教育思想

蘇霍姆林斯基從多角度論述了教育目的，提出了“培養共產主義建設者”、“培養全面發展的人”、“聰明的人”、“幸福的人”、“合格的公民”等等。其中最集中的也最深刻的一個觀點是要把青少年培養成為“全面和諧發展的人，社會進步的積極參與者。”而培養這種人需要實現全面發展的教育任務，即應使“智育、體育、德育、勞動教育和審美教育深入地相互滲透和相互交織，使這幾個方面的教育呈現現個統一的完整的過程”。

對學生的管理主要是抓住開發智力、培養能力這個“主要杠桿”，認為這是一個非常實際又迫待解決的問題。為此，他和他的同事們花了十幾年的時間，結合語文教學，模索出一套符合教學過程邏輯的，旨在培養和提高學生能力的“基本技能體系”聽、說、讀、寫12項基本功。他說：“每一個兒童的思維發展都有其獨特的道路，每一個兒童的聰明和才智各有各的特點。沒有任何一個正常的兒童毫無能力、毫無天賦。”蘇霍姆林斯基重視學生智能的開發和發展可見一斑。

3、加德納的多元智能理論

美國心理學家、哈佛大學教授霍華德?加德納經過實驗研究，于1983年提出了著名的多元智能理論。他認為每一個體都至少具備相對獨立、相互平等的七種智能，即語言表達智能、音樂節奏智能、數理邏輯智能、視覺空間智能、身體運動智能、自知自省智能和人際交往智能﹙后來他又補充了自然觀察智能﹚，但不同個體各項智能的組合與順序不一樣。這就是說，所有孩子都具有多種智力潛能，每一個體都具有自己的智能強項。

根據加德納的理論，學校在發展學生各方面智能的同時，必須留意每一個學生只會在某一、兩方面的智能特別突出；而當學生未能在其他方面追上進度時，不要讓學生因此而受到責罰。這一理論為我們全面實施素質教育，開發學生潛能和培養特長提供了依據。

三、學校智能教育實踐

 1、國外多元智能教育的發展

從1983年誕生開始，加德納的多元智能理論（MI）便成了教育領域的試金石。不同于傳統的通過標準化智力測驗（standard IQ test），多元智能理論提出了一種廣泛的智能界定，它包含了一系列顯著作用于我們的智力和文化生活的人類能力。

多元智能理論支持并鼓勵兒童在學?；蚱渌麑W習情境中具有多樣性的能力。多元智能教育除在美國得到廣泛認可和大面各實施外，在世界其他20多個國家和地區，包括加拿大、英國、澳大利亞、日本等許多國家和地區的理論研究和實驗探索也開展得蓬蓬勃勃，在多元智能課程編制、多元智能教學設計等方面進行了大量的實踐探索并取得了豐碩的成果。

2、我國港臺地區多元智能教育的實施

港臺地區研究多元智能已較為普遍。如1998年香港開始舉辦由全港中學生參加的具有創意的挑戰的優質教育活動——“香港新一代多元智能競賽”，鼓勵學生注意多元智能發展和團隊合作精神。

臺灣第一批多元智能實驗學校雅歌實驗小學、大坪國小等學校每學期都制定應用多元智能課程規劃，開展多元智能教育實驗。臺北國立師范學院兒童英語教育研究所所長暨學系主任張湘君教授說：“每次我在設計英語教學活動時，都會盡可能將八大智能含括其中，不單是整合各個學科，更要做到融合各項智能，讓孩童運用八種智能來學英語……”

3、我國大陸多元智能教育的現狀

在大陸，自1999年加德納的中譯本發表以來，對多元智能的研究與實踐才真正開始。近年來一些學校進行了有關多元智能的實驗，也取得了可喜的成績，如北京、上海、山東諸城多所學校設立了多元智能實驗區，對多元智能教育的理論與實踐進行了可貴的探索。中國教育學會“十五”科研規劃重點課題《借鑒多元智能理論，開發學生潛能的實踐研究》項目，經過多位專家、多所學校參與實施，取得了豐碩的成果，使多元智能理論深入中國教育，給中國素質教育注入了新的活力，為中國課程改革提供了一個重要的理論依據。

然而，由于國內基礎教育與國外教育有著很大的差距，社會制度、教育觀念和教育條件不同，使得多元智能實踐研究存在著一些較為突出的問題。一是在研究角度上，大多重視量化研究而忽略了質性差異；二是研究層次局限于幼兒園和小學教育，缺乏普遍性；三是研究缺乏系統性和深入性；四是只注重多元智能開發而忽略了特長培養，導致實效性不強。我們提出智能教育理念，著力小學生智能教育實踐研究，正是基于這些問題的存在，力求探索促進學生全面發展的同時，注重培養學生特長的操作方法和規律，從而全面落實素質教育要求。

四、實施智能教育的重要意義

﹙一﹚實施素質教育的需要

國家教委關于印發《關于當前積極推進中小學實施素質教育的若干意見》的通知（1997年10月29日　教辦〔1997〕29號）指出：“素質教育是以提高民族素質為宗旨的教育。它是依據《教育法》規定的國家教育方針，著眼于受教育者及社會長遠發展的要求，以面向全體學生、全面提高學生的基本素質為根本宗旨，以注重培養受教育者的態度、能力、促進他們在德智體等方面生動、活潑、主動地發展為基本特征的教育。”可見，素質教育是促進學生全面、多元發展的教育，其核心是培養創新精神和實踐能力。智能教育主張學生多元發展，注重特長培養，它不但注重學生的全面發展，而且關注學生的個性特長發展，同時特別強調重視和關注每一個學生的發展，其核心是培養學生解決問題及創造的能力，這正是對素質教育的最好詮釋。

智能教育理念開創了一個開放的教育體系，有助于全面開發人的智能，引導學校、家庭和社會正確認識每一個孩子的不同智能優勢，尤其有助于挖掘學生的潛在能力，發現并培養每個學生的優勢智能，讓每個學生都能成為對社會有用之材。

智能教育理念所提倡的教育觀，從根本上打破了以往否定多數人、肯定少數人的智力觀，它在教育實踐中的應用，必將促進形成不同于傳統教育的學生觀、教師觀、教學觀和評價觀。

1、學生觀：

教師們應該樹立這樣一種信念：每個學生都具有在某一方面或幾方面的發展潛力，只要為他們提供了合適的教育，每個學生都能成材。教育工作者應該做到的，就是為具有不同智力潛能的學生提供適合他們發展的教育，把他們培養成為具有自身特點的人才。承認每個學生的智能發展特點是多元智能理論對待學生的基本理念。在這種學生觀指導下教師必須進行以下幾個轉變：﹙1﹚教師應由學生的控制者轉變成為學生的觀察者，教師要在日常學習生活中，觀察每個學生的智力特點以及行為特點；﹙2﹚教師應該從學生的監護者轉變為學生協助者，幫助、鼓勵每個學生表現自己的智能傾向，以便于教師了解他們的興趣愛好、學習強項等；﹙3﹚教師應該從知識的傳授者轉變成為學習情景的提供者，教師應該具有根據每個學生的智能發展特點，為其提供有利于其發展的學習環境的能力，從而促使受教育者向學習者的轉變。教學中，教師再也不是高高在上的了，教師必須蹲下身來看待學生，在與學生平等的地位上對其進行觀察、施教。

2、教學觀：

智能教育理念倡導“對癥下藥”的因材施教觀。其一是對不同智能特點的“對癥下藥”。其二是對不同學生的“對癥下藥”。 影響人智能發展的因素有三種，即先天資質、個人成長經歷和個人生存的歷史智能背景。施教之前要先對學生的智能發展背景進行了解和鑒別。智能教育的教學觀要求我們的教師根據教育內容以及學生智能結構、學習興趣和學習方式的不同特點，選擇和創設多種多樣適宜的、能夠促進每個學生全面充分發展及特長優先發展的教育方法和手段。